Quisiera dejarles por medio de esta página información muy útil para acompañar el crecimiento de sus hijos/familiares/amigos en la desicion de hacer música desde tan chicos.
¿Qué cosas son las que deberían enseñarse en la escuela con respecto a lo musical?
Este texto es un fragmento del diseño curricular vigente.
¿QUE ES EL DISEÑO CURRICULAR?
"Un Diseño curricular es el proceso mediante el cual se estructuran programas de formación profesional, con el fin de dar respuesta adecuada a las necesidades de formación de las diferentes poblaciones a través de la transformación de un referente productivo en una orientación pedagógica."
En otras palabras es la organización de temas que deberían ser dictados por los docentes en el aula según el mandato del gobierno. El gobierno a través de este diseño y con un plan a largo plazo, determina que tipo de ciudadano desea formar.
El desarrollo del último diseño curricular promulgado por el gobierno de Cristina Kirchner en el año 2008 tiene el fin de formar a ciudadanos creativos, capaces de encontrar diferentes soluciones para un problema y capaces de crear oportunidades donde no las haya.
Cómo formar futuros ciudadanos innovadores, creativos, inteligentes, y por sobre todas las cosas buenas personas?
Al desarrollar el arte y las actividades artísticas en los chicos (y también en los adultos) estamos motivando todas estas aptitudes:
Cultura del trabajo: Es necesario practicar y practicar y ensayar para lograr que algo musical suene bien.
Trabajo en equipo: El desarrollo de grupos corales, bandas, orquestas sirve para motivar el desarrollo del trabajo en equipo, hablar, tomar desiciones, expresar ideas, respetarse y valorarse el uno al otro, etc.
Creatividad: Hoy en día, en todas las actividades que se realicen es necesario ser creativos, cuanto mas creativos seamos será mejor para obtener lo que queremos, la creatividad es un bien muy preciado y es una aptitud que con el ejercicio se puede trabajar y mejorar día a día. La creatividad sirve para resolver problemas y encontrar diferentes y mejores soluciones.
Sensibilidad: Al cantar, al tocar un instrumento desarrollamos la sensibilidad, aprendemos a sentir mas, aprendemos a conocernos a nosotros mismos, a saber cuando no estoy bien y a saber como hacer para cambiarlo. Aprendemos a ver al otro con otros ojos, y por este motivo involucrarnos y así volvernos más solidarios con nuestros amigos y las personas que nos rodean. También aprendemos a cuidar la naturaleza y a disfrutar de ella.
Emprendedurismo: El arte nos enseña a emprender, nos enseña a abrir la mirada hacia otras formas de trabajar, nos brinda la oportunidad de conocer gente nueva, de avanzar,
Administración del tiempo: Cuando se estudia música hay que aprender a dedicarle un tiempo considerable al estudio o practica del instrumento y para eso debemos organizarnos correctamente.
Comunicación: Aprendemos a decir cosas sin palabras, aprendemos a emocionarnos aprendemos a mostrarnos, aprendemos a mover nuestro cuerpo, cosa que es muy pero muy importante para mostrar seguridad y para sentirnos bien. Aprendemos a crear nuevas formas de decir cosas.
La toma de desiciones: Cada cosa que hacemos musicalmente es determinada por una toma de desicion previa. Como tocar una parte, con la pua, con la uña, con el dedo, en esta parte respiro, no, en esta, si. Todas estas desiciones estas orientadas a un fin determinado.
Autoestima: Cuando estudiamos arte nuestro autoestima crece, nos sentimos fuertes y capaces de resolver muchas cosas, nos animamos a hablar en público, Nos animamos a decir lo que pensamos, nos animamos a hacer cosas hermosas como subirnos a un escenario, nos animamos a mostrarnos y a querernos como somos.
Ser: Cuando estudiamos arte, aprendemos a mezclar conceptos aprendidos en casa, en la escuela, aprendidas con los amigos, y con los docentes. Si estudiamos arte seguramente algunas cosas en el futuro se nos van a hacer más fáciles, porque todas estas aptitudes nos conforman como personas, conforman nuestra personalidad. Cuando estudiamos arte aprendemos a querernos, a cuidarnos y a valorarnos como seres únicos.
Seguramente que quedaron algunas aptitudes por ahí perdidas que no llegue a considerar, así que les pido por favor que cualquier sugerencia que tengan la escriban en los comentarios.
Américo Giusti - Director de orquesta - Chile
Charla motivacional TED - EE.UU
Les comparto a continuación un fragmento de los temas que deberían enseñarse en la escuela, tengan en cuenta que estos temas cambian dependiendo el grado en el que el chico se encuentre.
LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN EL PRIMER CICLO La música es ante todo un lenguaje simbólico. Como tal, a través de la metáfora, se constituye en una mirada particular del entorno, que admite distintos significados posibles. Por eso, y al igual que el resto de las disciplinas artísticas, la música se inscribe en un marco cultural y socio-histórico en la que acontece, y se relaciona con él a partir de determinados conceptos, valores y procesos. En esta relación de ida y vuelta, la música es a un tiempo producto del contexto y productora de múltiples sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman. Dentro de este marco se puede hablar de la música como conocimiento, ya que el arte, junto con la ciencia o la filosofía, genera explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que intentan dar sentido al universo de fenómenos que nos rodean. La música, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes específicos, presentes en la compleja red simbólica de las representaciones sociales construidas a lo largo de la historia, donde las posibles lecturas de los discursos estéticos, mediados por la metáfora y la cultura de referencia, introducen al sujeto en la interpretación del mundo en el que vive. Concebida de esta forma, la música se transforma en una construcción portadora de significados y de múltiples interpretaciones y, por lo tanto, en una disciplina susceptible tanto de ser enseñada como de ser aprendida. Es por ello que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la práctica musical, y no la del mero descubrimiento de supuestas condiciones que el niño trae de nacimiento. No podremos partir entonces de nociones como las de “genio”y “talento innato”, “gusto” y “expresión de la subjetividad” (nociones ancladas en un paradigma romántico y decimonónico), ya que las mismas obturan la incorporación de la música en el marco de una educación que ofrezca las mismas posibilidades y experiencias a todos lo niños y niñas. Dentro de la escuela, será el docente con sus estrategias y propuestas didácticas quien deberá dejar de lado la idea de que sólo los “dotados” o quienes demuestren un “talento especial” son los únicos capaces de obtener logros en la práctica musical. Si bien uno de los propósitos del presente diseño curricular es que los alumnos tomen contacto con repertorios musicales que les son lejanos, debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la escuela no puede transformarse en una isla, situándose al margen del quehacer musical del entorno que la rodea. Desconocer o minimizar la música que los alumnos en su cotidianeidad escuchan, es considerar a los niños y niñas portadores de un saber sin relevancia, de una cultura con minúscula. Es por ello, que se propone trabajar con aquellos saberes previos que provengan de un contexto sociocultural cercano e inmediato a los alumnos, para propiciar desde allí, el acceso a contextos lejanos y mediatos. Reconocer la música que los alumnos escuchan, la que está presente en los medios masivos y en sus intercambios sociales, será un punto de partida valioso, que permitirá a la vez que disfrutarla, conocerla en un sentido más profundo para aprovecharla como vía de acceso a un repertorio más vasto. A partir de aquí, será importante considerar una amplia variedad de música que el docente deberá utilizar como recurso para proponer actividades áulicas. Una finalidad principal de la enseñanza de la música en el nivel primario es la de formar sujetos críticos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los elementos presentes en el material propuesto, mediante la utilización de terminología específica. Sujetos atentos al discurrir de la música, pero también al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Será premisa del docente, entonces, propiciar la construcción de un ámbito que garantice estrategias para abordar el análisis y la interpretación, tanto en la escucha como en la producción, para que los niños y niñas puedan comenzar a comprender los diversos géneros, estilos, épocas y procedencias de las obras musicales. 320 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 321 La interpretación será una categoría central de la enseñanza de la música en la escuela primaria. No entendida sólo como sinónimo de “ejecución musical”, ya que es intérprete tanto quien compone como quien escucha música. Organizar materiales sonoros en función de una intencionalidad, seleccionar procedimientos de ejecución diferenciados a partir de un discurso, analizar una obra percibida y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones de la interpretación. Dentro de estos múltiples roles de la música (compositor, ejecutante, auditor) se despliega un saber práxico, donde la teoría no antecede a la acción, ni tampoco la acción se da sin un marco conceptual de referencia. Aprender música en la escuela será entonces “aprender haciendo”, ya que únicamente a partir de la producción se podrán comprender tanto la gramática de la música, como su función poética y metafórica, para así utilizar este lenguaje en la producción de sentido. En esta vía, el aprendizaje de la música obtiene relevancia en tanto producción simbólica, compleja y comunicativa. De este modo entre las funciones privilegiadas de la enseñanza musical, se encuentra el desarrollo de competencias interpretativas que implican un “saber hacer” para un “saber interpretar y comunicar”. Al interior de este trabajo de interpretación se hacen presentes capacidades cognitivas, procedimentales y valorativas. Tendrá aquí fundamental importancia la intervención docente, para generar en los alumnos, la valoración y el respeto por las producciones propias y ajenas, tanto cuando se trabaje con música grabada como cuando el análisis sea a partir de una ejecución “en vivo”. Por ello, será importante crear situaciones que incentiven la discusión y reflexión crítica sobre las producciones de los alumnos y del contexto, priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e históricas y fundamentando distintas posiciones a través de criterios ligados a lo musical. Es, precisamente, desde las diferencias, desde las desigualdades y desde las dificultades que la práctica musical propone, como podrá el docente fortalecer los aprendizajes trabajando el intercambio de experiencias, la posible asignación de roles y la autonomía en la toma de decisiones de sus alumnos, siempre con un criterio de inclusión y asumiendo el desafío que este tipo de intervención presupone. De esta manera se deja en claro que se dará prioridad al hacer, a la utilización de diferentes estrategias que posibiliten el trabajo con los materiales del lenguaje musical y sus diferentes formas de organización. Aprender música haciendo y disfrutando de la música; vivenciando y experimentando, explorando y concertando. Aprender, propiciando que el aula sea el lugar donde se lleven a cabo prácticas vocales e instrumentales en las cuales los alumnos compongan y ejecuten con fluidez y justeza sus propias producciones; donde se reflexione y se critique, donde se valoricen no sólo los resultados obtenidos, sino también, los procesos que dieron lugar a dicha realización. PROPÓSITOS La escuela tiene la responsabilidad de: • Formar alumnos críticos frente al abordaje de la música a partir de trabajos áulicos de audición, ejecución y composición. • Propiciar la construcción de un ámbito que garantice el acceso a la escucha, el análisis e interpretación de obras musicales de diversos géneros, estilos, épocas y procedencias. • Proponer la exploración y uso de diversas fuentes sonoras buscando llegar a la ejecución con fluidez de canciones de variados estilos musicales. • Incentivar a los alumnos en la realización y creación de arreglos instrumentales sencillos a partir del juego y la exploración sonora. • Incentivar la reflexión, discusión y valoración de realizaciones propias y ajenas priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e históricas. • Establecer relaciones entre la música y otros lenguajes artísticos como la literatura, la danza, las artes plásticas y el teatro. 322 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 323 ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS Como quedó aclarado en la fundamentación de la disciplina, los propósitos de la enseñanza de la música dentro de la escuela primaria, apuntan a lograr que los alumnos aprendan reflexionando e interpretando críticamente sus propias prácticas musicales. Esto plantea el desafío, por parte del docente, de trabajar con igual grado de importancia los tres modos de conocimiento que propone la música: la audición, la ejecución y la composición. Es por ello que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, deberá interrelacionar los contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro ejes: Lenguaje, Producción, Recepción2 y Contexto3 . Dichos ejes forman y problematizan a los núcleos temáticos y deben trabajarse de manera simultánea sin valorar ni priorizar uno sobre otro. Es, a partir de esta simultaneidad, que los alumnos podrán acceder a un conocimiento más profundo y completo de la música. Los núcleos temáticos propuestos para el 1er. ciclo son: • El sonido • Las organizaciones musicales elementales • Las ejecuciones En cada núcleo temático, y distribuidos en los cuatro ejes, aparecen subtítulos o contenidos aglutinadores. Estos, más que establecer una jerarquía, intentan orientar el sentido que se le pretende imprimir a cada contenido. 2 El eje de la recepción alude (en el caso de la música) a todas las operaciones referidas a la audición, e incluye las que acontecen durante la realización musical. 3 Con respecto al eje del Contexto se aclara que, por las características del lenguaje musical, podrá estar refiriendo tanto al contexto socio-histórico-cultural como también al contexto sonoro propio de la obra. 322 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 323 CONTENIDOS Núcleo tematico: el sonido Desarrollo simultáneo en los cuatro ejes Lenguaje Producción Recepción Contexto Las fuentes sonoras: • El cuerpo como Fuente Sonora: palmas, dedos, pies y sus posibilidades sonoras. Diferentes timbres a partir de la misma fuente. • Fuentes sonoras convencionales y no convencionales. Los objetos hechos para sonar, y el sonido de todos los objetos. • Distintos criterios de clasificación a partir de la relación entre los objetos y el sonido: referencialidad, materia, superficie, tamaño y forma con respecto al registro y la sonoridad. • Los Mediadores y su relación con la producción de sonidos diferentes a partir de la misma fuente. • La voz hablada y cantada. Relación de la producción vocal con los atributos del sonido. El sonido y la comunicación: • Referencialidad. Lo que el sonido nos dice de las cosas. Vínculo de las características con el entorno sonoro. • La sonorización. • El Ruido como interferencia. Relatividad del concepto de ruido. Exploración de fuentes sonoras: • Exploración del propio cuerpo como fuente sonora: la voz, palmas, dedos, pies. • Relevamiento y manipulación tímbrica de diferentes fuentes sonoras. • Experimentación con diversos modos de acción instrumental: soplar, raspar, percutir, frotar. • Relación entre el uso de la voz propio al contexto y las posibilidades sonoras y expresivas. Los objetos cotidianos como fuente sonora • Relevamiento y exploración de las posibilidades sonoras de los objetos cotidianos • Relaciones entre la producción y el resultado sonoro. • Ejecución de partituras analógicas utilizando como soporte fotos e imágenes. • Realización de breves “relatos sonoros” a partir de historietas, textos, videos, etc. La percepción del entorno sonoro: • Percepción e interpretación del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales de los sonidos • Audición de las fuentes sonoras presentes en el entorno cotidiano y escolar. • Representación gráfica de la relación fuente/sonido y de la variedad sonora del entorno. Diferenciación de los objetos sonoros: • Audición de aspectos tímbricos característicos de las fuentes sonoras convencionales y no convencionales. • Percepción conciente de las posibilidades sonoras y expresivas de la propia voz. El entorno sonoro: • Lo sonoro como medio de acceso al reconocimiento del entorno social y cultural. • El “entorno sónico”. Diferencias relativas al sonido del entorno urbano y rural. La relación de la voz con la cultura: • Audición y reconocimiento de diferentes usos de la voz presentes en contextos divergentes en cuanto al idioma, la época, la situación social. La relación de las fuentes sonoras con el contexto: • Las fuentes sonoras presentes en el ámbito cercano: los sonidos de la escuela, de la casa, de la ciudad, de la música que conocen los alumnos. • Presencia y ausencia de las fuentes sonoras en contextos musicales diversos. 324 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 325 Núcleo tematico: las organizaciones musicales elementales4 Desarrollo simultáneo en los cuatro ejes Lenguaje Producción Recepción Contexto La sucesión sonora: • Agrupamientos rítmicos a partir de sonidos de diferente duración. • El pulso como soporte del ritmo. • Las posibilidades de acción con respecto al tempo: estable; variaciones de aceleración y desaceleración. • La melodía cantada. Movimientos globales ascendentes, descendentes y repeticiones. • Distintos registros en melodías del ámbito popular La simultaneidad sonora: • El establecimiento de planos sonoros a partir de la percepción y el agrupamiento de fuentes sonoras. • La relación entre los planos: unísono, figura/fondo, superposición. El contorno de la música: • Las diferentes secciones de la obra como síntesis de la organización en lo sucesivo y simultáneo. • Modos de determinar la forma del discurso musical: permanencia, contraste. La organización de la música y su realización: • Producción y lectura de grafismos analógicos, de sonidos aislados, cadenas sonoras y de secuencias musicales • Elaboración de diferentes organizaciones elementales en las dimensiones espacio/ tiempo a partir de la ejecución de producciones musicales • Ejecución vocal de canciones al unísono y con acompañamiento instrumental sencillo. • Ejecución vocal e instrumental de arreglos propios y ajenos, que representen criterios divergentes de organización musical. Aspectos técnico musicales a partir de la organización: • Simultaneidad y/o sucesión de entradas en diferentes contextos de configuración de planos. • Imbricación, superposición, separación y yuxtaposición de secciones. • Roles diferenciados en la ejecución en función de la organización: parte principal y secundaria. Grupos tímbricos por secciones. • Ejecución de producciones vinculadas a textos y al movimiento corporal. La escucha sostenida: • La atención en la escucha • El silencio como condición previa a la escucha • La atención al devenir musical • La memoria y la reconstrucción integradora La interpretación en la escucha y en la producción • La escucha descriptiva, analítica e integradora de la organización musical • La asignación de sentido y la interpretación valorativa • Del análisis general al particular: audición global, interpretación de la totalidad del discurso, detención en secciones significativas Las percepción de la organización musical: • Audición de fuentes y recursos sonoros específicos en función de producciones musicales de diferentes contextos • Descripción y comprensión de las características relevantes de la obra musical, a partir del reconocimiento de diferentes formas de organización espacial y temporal. La música en el contexto actual cercano: • Audición y análisis de las organizaciones más frecuentes presentes en diversos géneros y estilos, partiendo del contexto cercano • Vinculación del texto y la organización musical en producciones actuales de música popular La música en los espacios de difusión de los medios masivos: • Análisis de la organización espaciotemporal en música presente en la televisión • La organización musical en relación con los discursos audiovisuales • La organización de los materiales en relación con la función comunicativa • El análisis de la música en relación con su contexto: rasgos sociales e históricos. 4 Entendiendo a la música como resultado de un proceso de trabajo y una organización conciente e intencional del sonido en el espacio y en el tiempo. 324 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 325 Núcleo temático: la ejecución Desarrollo simultáneo en los cuatro ejes Lenguaje Producción Recepción Contexto La ejecución en conjunto: • La ejecución como interacción grupal. • La ejecución a solo, en tramas simultáneas y según roles específicos. • Los diferentes roles en la ejecución: solista, cantante, acompañante, coro, conjunto. La ejecución de acuerdo a la organización sonora: • Recursos instrumentales e interpretativos en función de las líneas y planos sonoros: unísono, simultaneidad, homorritmia, complementación, figura/ fondo, masas sonoras. Registro, ámbito, curva melódica. • Recursos instrumentales e interpretativos en función de la organización temporal: aceleración, desaceleración, ajuste al pulso. • Recursos instrumentales e interpretativos en función de las secciones formales: continuidad, contraste, repetición, recapitulación. Aspectos técnico-instrumentales de la ejecución: • Ejecución de instrumentos convencionales y no convencionales. Modos de acción. • El ajuste en la afinación. • La memorización. • La coordinación grupal a partir de roles: solista, grupo, grupos con diferentes funciones, respuesta entre grupos. • Las evocaciones sonoras (del entorno y de la organización musical). La concertación grupal y la interpretación musical: • La instrumentación a partir de la organización sonora (espacio, tiempo). • Ejecución de patrones rítmicos, melodías sencillas y canciones, usando la voz e instrumentos convencionales y no convencionales. • El ajuste de parámetros temporales adecuados a las necesidades de cada obra. • El ajuste de planos dinámicos grupales de acuerdo con el contexto musical e instrumental. • Las cualidades tímbricas en relación con las características vocales e instrumentales de cada obra. • La improvisación individual y grupal en contextos sonoros variados a partir de grafías analógicas. • La concertación en evocaciones y relatos sonoros. • Realización de bandas rítmicas para la ejecución de canciones. La percepción en el hacer: • Conciencia grupal, audición del discurso por encima del rol individual • Reconocimiento de diferentes sonidos a partir de las posibilidades en la ejecución de un único instrumento. • La escucha analítica de la producción musical como instancia de reflexión crítica posterior a la ejecución • Análisis, reconocimiento e identificación de procedimientos y aspectos técnico-instrumentales, presentes en ejecuciones musicales provenientes de diferentes contextos. La música en el contexto actual cercano: • Ejecución de producciones musicales pertenecientes al repertorio de la música popular del contexto cercano • Los roles y las funciones de la música en el medio social próximo • Ámbitos de producción y ejecución musical: popular y académico; contemporáneo y clásico. La ejecución musical y la función: • La ejecución musical y su relación con el contexto • Música y danza • Música y texto • Música y cine • Música y televisión Criterios de valoración: • Valoración de las producciones propias y las del patrimonio del entorno cultural cercano. • Aspectos sociales y culturales de la música y su relación con la asignación de valor: calidad, pasividad, representatividad, tradición. 326 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 327 Orientaciones Didácticas El desarrollo de los contenidos mediante la problematización y profundización a través del trabajo simultáneo de los ejes, puede verse en los siguientes ejemplos, donde se tomará como punto de partida un contenido perteneciente a cada uno de los Núcleos Temáticos propuestos para el primer ciclo. Núcleo temático el sonido La intención de este núcleo es abordar el trabajo directamente con la materia sonora, entendiéndola no solo desde su aspecto físico, sino también en términos de material. Podemos entenderla como “materia prima”, a partir de cuya organización, trabajo y moldeo se construye la música, razón por la cual ésta última implica un plus de sentido, un valor agregado a la materia en bruto. Para entender el sonido desde esta perspectiva se propone trabajar el aspecto referencial del mismo, a partir de lo cual podremos establecer relaciones con las fuentes sonoras, el modo de producción de los sonidos en ellas, y el posible valor expresivo que podremos elaborar a partir del material inicial. Como ejemplo podemos comenzar a trabajar por la percepción e interpretación del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales de los sonidos (eje de la recepción). Tomar lo que el sonido “cuenta” e interpretar los posibles significados que encierra, es una vía para desarrollar la audición de distintas fuentes sonoras, que nos permitirá conocer aspectos del sonido vinculados a la comunicación (eje del lenguaje). Y también nos puede ayudar a considerar los distintos usos culturales que el sonido tiene (eje del contexto). Podríamos proponer a los alumnos representar gráficamente las diferencias entre los sonidos percibidos y a partir de allí, consensuar un código analógico común para relacionar los aspectos referenciales con esos atributos. Al descubrir la variedad y multiplicidad de sonidos existentes, podríamos explorar entonces diferentes instrumentos convencionales y no convencionales, para relevar diferentes modos de acción instrumental (eje de la producción) y reflexionar sobre las posibilidades de las fuentes. Sobre todo para no quedarse con una única forma de toque, sino entender que los recursos tímbricos son fundamentales para generar una variedad que sirva a la ejecución y más adelante a la composición. Para relacionar este núcleo con los demás, se puede pensar en contrastar el sonido del entorno con una obra musical organizada. Podríamos, a partir de la audición, realizar entre todos una “partitura” del sonido de la escuela, para luego ver como modificarían los alumnos ese resultado sonoro. Si ya tenemos colecciones de sonidos relevadas anteriormente (ejes del contexto y la recepción), y trabajamos el uso de los recursos sonoros del propio cuerpo (ejes del lenguaje y producción), podemos proponer a los alumnos realizar una “mejor versión” del entorno sonoro escolar. Reflexionando sobre lo producido, podemos abordar el nivel de sonoridad presente en los ámbitos escolares y urbanos, en contraste con los rurales o menos densamente poblados. Incluso como forma de articulación con otras áreas de la escuela, trabajar la reflexión interpretativa del entorno sonoro es una interesante forma de comenzar a pensar la organización sonora en la música. Núcleo temático: las organizaciones musicales elementales Este diseño contempla, para el primer ciclo de la escuela primaria, introducir a los alumnos en el lenguaje musical. Para ello, y por su carácter inicial e introductorio, se concibe el trabajo con el lenguaje como una reflexión sobre la organización sonora desde la manipulación de las fuentes sonoras y la elaboración del material a partir de la ejecución. Por ello preferimos hablar de organizaciones elementales, pensando en categorías generales y abarcativas, que permitan vivenciar el discurso sonoro sin detenerse en la adopción de un vocabulario técnico demasiado específico, que sí se pretende trabajar en segundo ciclo. Considerar la organización en el eje temporal nos permitirá trabajar con los alumnos aspectos rítmicos, melódicos y formales como una totalidad, atendiendo preferentemente a las relaciones que, entre estos aspectos, se producen en la música. Del mismo modo, el eje espacial nos podrá servir de herramienta para considerar las relaciones simultáneas de los planos sonoros y la organización de las alturas y los timbres. La forma será entonces un resultado, un contorno que surgirá de la elaboración organizada del material, sin establecer condicionamientos previos. 326 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 327 Este núcleo nos puede ayudar para integrar contenidos trabajados previamente en los otros núcleos, o que pensemos trabajar de forma simultánea o posteriormente. Por ejemplo, si ya hemos realizado una práctica instrumental con diferentes fuentes sonoras, aplicando algunos de sus recursos y modos de acción a ejecuciones musicales de canciones del contexto cercano a los niños, podremos profundizar en los aspectos vinculados a la concertación, cotejando permanentemente los resultados de la ejecución con la reflexión sobre la organización de la canción que estamos abordando. Además nos servirá para generar variedad en las ejecuciones, pudiendo trabajar en lo sucesivo con el mismo ejemplo, arreglos más complejos de ejecución instrumental. En este sentido, el trabajo sobre la sincronización, el ajuste y los roles instrumentales, en simultaneidad o sucesión, superposición o yuxtaposición (eje de la producción), producirá un ida y vuelta con los contenidos referidos a la relación entre los planos sonoros, las agrupaciones rítmicas o los diferentes momentos de la obra (eje del lenguaje). Es importante que al mismo tiempo los alumnos entren en contacto con músicas de diferentes contextos, géneros y estilos (eje del contexto), para generar colectivamente herramientas de análisis que, al integrar los procesos perceptuales con los interpretativos (eje de la recepción), transformen lo escuchado en un insumo para la realización musical. Núcleo temático: la ejecución En principio podríamos pensar que en este caso, el acento se encontraría en el eje de la producción, tradicionalmente priorizado en cuanto a destrezas instrumentales se refiere. Sin embargo es importante tener en cuenta que este diseño, plantea ampliar el horizonte de trabajo y así generar una simultaneidad de aprendizajes, coordinando la práctica vocal e instrumental con el conocimiento del lenguaje musical y las vinculaciones contextuales y estableciendo al eje de la recepción como un mediador que permite estas relaciones, así como el ajuste en la propia producción. Si, por ejemplo, el docente tiene como propósito trabajar la ejecución de patrones rítmicos (eje de la producción) a partir de una canción, podrá realizar una selección de los contenidos que le permita ir secuenciando las actividades a partir de la relación de los distintos ejes: la realización vocal podría ser al unísono, donde trabajaríamos aspectos de la técnica vocal como respiración, afinación, fraseo (eje de la producción), analizando constantemente la relación entre melodía-ritmo-texto y las configuraciones formales (eje del lenguaje) a partir de la audición crítica de la propia producción (eje de la recepción). Podríamos luego pasar a realizar diferentes ostinatos rítmicos basados en las estructuras métricas o en las características del estilo al que pertenece la canción, el tempo, las posible formas de relación entre los planos sonoros de la melodía y el acompañamiento (ejes del lenguaje y la producción). Para decidir cual de estos acompañamientos improvisados se ajusta mejor a la canción, podríamos trabajar la relación de la misma dentro de un estilo musical determinado (fuentes sonoras, danza, textos, etc.), realizando comparaciones de diferencias y similitudes con otras canciones del mismo estilo, la función social del género, su relación con otros ámbitos de la cultura y su presencia o no en los medios de comunicación (eje del contexto). En la búsqueda del consenso entre el grupo de alumnos para determinar las mejores opciones, será preciso reflexionar sobre los distintos pasos para la elaboración del trabajo, la valoración y el juicio crítico tanto de los procesos de ensayo y ajuste como de los resultados (eje de la recepción). Si a su vez, profundizáramos a partir de esta misma actividad el análisis de la organización musical o las particularidades del género y estilo de la canción elegida, estaríamos haciendo interactuar dos núcleos temáticos (la ejecución y las organizaciones musicales elementales), trabajándolos, a su vez, desde los cuatro ejes. Lo mismo podría decirse también con respecto a la relación de estos dos nú- cleos temáticos con el primero (el sonido), ya que en la ejecución instrumental y vocal tendríamos la oportunidad de recuperar o profundizar los contenidos referidos a las fuentes sonoras, proponiendo la exploración sonora de objetos cotidianos, la construcción de fuentes sonoras a partir de similitudes con los instrumentos musicales convencionales, la utilización de diferentes modos de acción y mediadores además de trabajar con las distintas posibilidades expresivas de la voz. De esta manera, un mismo ejemplo de realización podrá servir, también, para continuar trabajando las ejecuciones 328 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 329 con mayor complejidad, donde el canto al unísono dé paso a la formación de grupos con roles diferenciados, generando diversas relaciones texturales, modificaciones en la estructura formal, en la configuración rítmica, etc. Esta posibilidad móvil de relación simultánea entre los núcleos temáticos y los ejes pretende también ofrecer una alternativa en la concepción del proyecto áulico, cuando el docente se enfrenta a un grupo de alumnos sin aprendizajes escolares previos. El grado de profundización en la enseñanza de estos contenidos será algo a atender también por el docente, en función de las particularidades de sus alumnos, la inserción de la música dentro del proyecto institucional y la continuidad de la asignatura a lo largo de los distintos años. Por ello no debe entenderse que cada núcleo temático corresponde a cada uno de los tres años del ciclo. Como vimos, puede comenzarse por cualquiera de los tres, o hacerlos intervenir de manera simultánea, de acuerdo a la realidad de cada contexto escolar. En estos ejemplos, se advierte que los contenidos de los cuatro ejes se hallan presentes permanentemente en el proceso de enseñanza. Corresponderá al docente, generar acentos diferenciados sobre uno u otro eje, explicitándolo a los alumnos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad del saber musical. Por último, esta perspectiva centrada en la producción y la reflexión crítica requiere que todas las actividades se realicen en un espacio lúdico y de exploración, que permita al alumno aprender, disfrutar y valorar los distintos pasos que implican una realización, así como los resultados obtenidos. Pero donde el acento no esté en la obtención de un único producto final prefijado por el docente, sino más bien en la posibilidad de probar, experimentar y encontrar soluciones divergentes, a partir del fomento de las relaciones interpersonales y el respeto mutuo. Será importante, entonces, buscar el auxilio de la técnica instrumental y vocal como un medio (y no como un fin en sí mismo) para que los alumnos logren operar con soltura y musicalidad los contenidos del presente diseño curricular. Orientaciones para la Evaluación La música, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluación como una fase dentro del proceso de enseñanza, que permite la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y sirve para pensar y organizar el posterior desarrollo de las mismas. La evaluación deberá propiciar la valoración y reflexión crítica de los distintos aspectos del saber musical, tanto en los procesos de audición y producción como en la contextualización de los materiales y formas de organización del lenguaje, donde no sólo se focalizará la atención en la obtención de resultados sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una producción determinada. Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deberá establecer distintos criterios de evaluación en función de las características del contexto institucional y los conocimientos previos de los alumnos. Dichos criterios deberán dar cuenta de un posicionamiento claro frente a la diversidad de procesos y resultados en las realizaciones de los alumnos. Se podrá partir de valoraciones subjetivas (“es lindo”, “me gusta”, “suena bien”, etc.) para reflexionar sobre los aspectos que determinan las preferencias musicales y de esta manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la subjetividad y que permitan establecer cuáles y en qué grado de profundidad han sido los aprendizajes que el alumno pudo obtener, cuáles han sido los cambios en la conceptualización a lo largo de una práctica concreta y si ha podido relacionar dichos aprendizajes con otros contenidos antes trabajados. De esta manera, explicitando a los alumnos qué conocimientos se estarán evaluando y aceptando las distintas maneras de llevar adelante una realización, la situación concreta de evaluación podrá ser tomada como un momento más dentro del proceso de aprendizaje y no como el cierre de una actividad. Muy por el contrario, cada momento de evaluación debe ser tomado como un punto de partida que permita mejorar y profundizar la posterior práctica musical. 328 | Dirección General de Cultura y Educación Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 329 Así como quedó planteada la necesidad del trabajo simultáneo de los cuatro ejes para abordar los nú- cleos temáticos del presente diseño curricular, es necesario pensar en dicha interrelación, también, en el proceso de evaluación. Es por ello que, por ejemplo, al centrarnos en el trabajo con los contenidos del núcleo temático las ejecuciones, la evaluación no debe ser sólo una manera de “medir” destrezas en el manejo vocal e instrumental, sino una forma de reflexión sobre los procesos de interpretación (audición y ejecución) en función de la coherencia con el contexto sonoro y las características del estilo, de los elementos del lenguaje y sus organizaciones y de los distintos avances que se van sucediendo mediante las estrategias planteadas por los alumnos para la resolución de las consignas dadas. Por lo tanto, la presentación de trabajos de ejecución por parte de los alumnos, deberá suceder en un ambiente de silencio y respeto para que la realización que se intenta evaluar, sea valorada por el resto de la clase a modo de una ejecución “en vivo”. Es importante destacar que las instancias de evaluación se realicen de la misma manera en que se desarrollan las clases, donde los alumnos estén familiarizados con las formas de trabajo y con las problemáticas a resolver. Entre los instrumentos de evaluación que permiten la observación directa e indirecta sugerimos la implementación de listas de cotejo y escalas de calificación, particularmente para propuestas centradas en las ejecuciones. Asimismo, la realización de gráficos, las guías de audición y las grillas de ejecución pueden dar cuenta de los procesos musicales involucrados y las formas de resolución de los alumnos. Estos instrumentos permiten criticar y valorar aspectos concernientes a la interpretación musical que, al ser completada tanto por el docente como por los alumnos, éstos resultan participes del proceso de evaluación de sus propias producciones. BIBLIOGRAFÍA Aguilar, María del Carmen, Aprender a escuchar música. Madrid, Aprendizaje Visor, 2002. Aharonián, Coriún, Educación, arte, música. Montevideo, Tacuabé, 2004. Belinche, Daniel y Larrègle, María Elena, Apuntes sobre apreciación musical. La Plata, Edulp, 2006. Boulez, Pierre, Puntos de referencia. Barcelona, Gedisa, 1999 (1984). ____________, Hacia una estética musical. Caracas, Monte Ávila, 1990 (1966). De Arcos, María, Experimentalismo en la música cinematográfica. Madrid, Fondo de Cultura Económica, 2006. Delalande, Francoise, La música es un juego de niños. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1995. Eco, Umberto, La definición del arte. Barcelona, Planeta, 1985 (1970). Eiriz, Claudio, Diseño curricular y música. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1996. Espinosa, Susana (comp.), Nuevas propuestas sonoras. Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983. Fischerman, Diego, Escrito sobre música. Buenos Aires, Paidós, 2005. ____________, Efecto Beethoven. Buenos Aires, Paidós, 2004. Garramuño, Florencia, Modernidades primitivas. Tango, samba y nación. 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Gracias por leer.
Podés comunicarte via mail espaciomusicalmerlo@hotmail,com
Acabo de encontrar una versión hermosa de "Solo Luz".
MAPAS DE UN SUR IMAGINARIO. Quintero y Tarrés junto a la Orquesta Académica Juvenil del Teatro del Libertador (Córdoba, Argentina), bajo la dirección del Maestro Finlay Ferguson, en el arreglo de Fernando Tarrés del tema SOLO LUZ, de Raúl Carnota.
Grabado en vivo en el Teatro del Libertador San Martín de Córdoba, el 20 de Agosto de 2011
Ubicado en la localidad de Merlo donde asisten chicos y adultos para instruirse en lectoescritura musical, composición, repertorio e instrumentos.
Misión
Que las personas que asistan (grandes o chicos) se animen a crear su propia música. Y que se animen también a mostrarla a los demás. Me encantaría que se sientan bien haciendo lo que les gusta!
Precios 2019 $1000 Mensual
Dictamos los siguientes talleres:
* CANTO PARA CHICOS - Clases individuales y grupales. * CANTO PARA ADULTOS - Clases individuales grupales. * GUITARRA PARA CHICOS - Clases individuales y grupales.
* TALLER DE COMPOSICIÓN - Clases grupales e individuales
ESTAMOS EN BARRIO MATERA, MERLO.
Los horarios son a convenir. Se combinan previa llamada o mensaje a whatsapp, facebook o SMS al siguiente numero de celular:
